Motivatie – Autonomie, competentie en verbondenheid

De zelfdeterminatietheorie (ZDT) stelt dat iedereen drie psychologische basisbehoeften heeft, namelijk de behoefte zich autonoom, competent en verbonden met anderen te voelen. Vervulling van deze drie basisbehoeften is een voorwaarde om gemotiveerd te kunnen zijn (Deci & Ryan, 1985; Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). Er is nog weinig onderzoek verricht naar de effecten van het ondersteunen van de basisbehoeften bij (hoog)begaafde leerlingen. De ZDT stelt dat deze basisbehoeften voor iedereen belangrijk zijn, ongeacht afkomst, intelligentie, en andere achtergrondkenmerken. Er wordt dus verondersteld dat ook voor hoogbegaafde leerlingen geldt dat ondersteuning van de drie basisbehoeften bijdraagt aan de motivatie voor school.

Autonomie-ondersteuning

Docenten die de autonomie van hun leerlingen ondersteunen houden rekening met gevoelens en opvattingen van leerlingen, geven informatie en keuzes, terwijl ze weinig controle en druk uitoefenen. Op deze manier bevorderen zij het autonoom functioneren van leerlingen (Hornstra et al., 2016; Vanhoof et al., 2012). Door autonomie-ondersteunend les te geven, bevorder je dat leerlingen zich willen inzetten omdat ze taken interessant of belangrijk vinden. Het tegenovergestelde van autonomie-ondersteuning is controlerend lesgeven, waarbij de docent een eigen agenda voor ogen heeft, niet het perspectief van de leerling inneemt en dwingende taal gebruikt. Controlerend lesgeven leidt er toe dat leerlingen extrinsiek gemotiveerd raken of zichzelf een verplichting opleggen, oftewel dat ze vooral “moetivatie” hebben. Controlerend lesgeven kan er in eerste instantie wel toe leiden dat de leerlingen aan de slag gaan, maar uiteindelijk zorgt dit vooral voor “moetivatie” en hierdoor voor een oppervlakkiger verwerking van de lesmaterialen. Samengevat zorgt autonomie-ondersteuning ervoor dat leerlingen willen, terwijl controle leidt tot moeten (Vansteenkiste et al., 2007). Bij begaafde leerlingen geldt dat het belangrijk is dat ze inspraak hebben in hoe ze hun taken aanpakken en dat ze serieus genomen worden indien ze weerstand hebben. Veelal hebben deze leerlingen daar een gegronde reden voor. Het werkt in die gevallen motiverend wanneer er oprecht naar hun bezwaren geluisterd wordt en er samen naar een alternatief gezocht wordt.

Tips voor de leerkracht
• Bied betekenisvolle keuzes, laat leerlingen, bijvoorbeeld zelf bepalen of het nodig is om een instructie bij te wonen of hoe ze hun opdracht aan willen pakken.
• Geef leerlingen inspraak in de lessen en besteed aandacht aan hun perspectief.
• Sluit aan bij de belevingswereld en interesses van de leerlingen.
• Erken weerstanden en zoek samen naar een redelijke en passende oplossing.
• Gebruik informatieve in plaats van dwingende taal. Dat betekent dat je woorden als ‘moeten’ of bevelen vermijdt en altijd uitlegt waarom een bepaalde regel of aanpak belangrijk is.

Competentie

Een andere belangrijke voorwaarde voor motivatie is dat leerlingen zich competent voelen in hetgeen dat zij doen (Deci & Ryan, 1985). Als docent kan je bij leerlingen het gevoel van competentie bevorderen door hoge verwachtingen en vertrouwen uit te stralen en gepaste uitdaging te bieden. Daarnaast is het belangrijk voldoende structuur en begeleiding te bieden bij het leren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt (Hornstra, et al., 2016). Door structuur te bieden wordt het gevoel van competentie gestimuleerd, dit kan op vier manieren: 1) duidelijkheid bieden; 2) ondersteuning en begeleiding bieden; 3) aanmoediging bieden; en 4) positieve, constructieve feedback geven (Stroet et al., 2013). Autonomie en structuur zijn niet tegengesteld aan elkaar, maar kunnen goed samen gaan. Dat betekent dat een leerling ruimte krijgt om op zijn of eigen manier te leren, maar dat er ook duidelijke kaders zijn en voldoende begeleiding (Reeve et al., 2010). Wanneer autonomie en structuur gecombineerd worden, leidt dit tot de meest gunstige uitkomsten bij leerlingen (Vansteenkiste et al., 2012).

In een volle klas met veel leerlingen van verschillende prestatieniveaus, gaat bij sommige leerkrachten de prioriteit uit naar het ondersteunen van de zwakkere leerlingen. Het is echter een misvatting dat begaafde leerlingen veel zelfstandiger aan de slag kunnen dan andere leerlingen. Wanneer zij uitdagende leerstof op hun eigen niveau aangeboden krijgen, hebben zij daarbij ook voldoende ondersteuning en begeleiding van de leerkracht nodig.

 Verbondenheid

Je verbonden voelen met anderen is een andere belangrijke voorwaarde voor de motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 1985). Een hardnekkig misverstand is dat (hoog)begaafde leerlingen minder sociaal vaardig zijn dan andere leerlingen. Veel onderzoek spreekt dat tegen: (hoog)begaafde leerlingen zijn gemiddeld net zo sociaal vaardig als andere leerlingen of lopen zelfs voor in hun sociaal-emotionele ontwikkeling (zie bijv. Bain & Bell, 2004; Shechtman & Silektor, 2012). Echter, door hun hoge intelligentie kunnen ze zich door hun medeleerlingen of leerkracht onbegrepen voelen of sluiten hun interesses minder goed aan bij de interesses van leeftijdsgenoten. Hierdoor ontstaat het risico dat de psychologische basisbehoefte aan verbondenheid onvoldoende ondersteund wordt. Werken aan goede relaties tussen leerlingen en met ieder van de leerlingen is dan ook van groot belang.

Referenties

Bain, S. K., & Bell, S. M. (2004). Social self-concept, social attributions, and peer relationships in fourth, fifth, and sixth graders who are gifted compared to high achievers. Gifted Child Quarterly, 48(3), 167-178. doi: 10.1177/001698620404800302

Hornstra, L., Weijers, D., Van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven. Handleiding voor docenten. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-598.

Shechtman, Z., & Silektor, A. (2012). Social competencies and difficulties of gifted children compared to nongifted peers. Roeper Review, 34(1), 63-72. doi:10.1080/02783193.2012.627555

Stroet, K., Opdenakker, M.C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need-supportive teaching on early adolescents’ motivation: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65-87.

Vanhoof, J., Broek, M. van de, Penninckx, M., Donche, V., & Petegem, P. van. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren: Principes die motiveren, inspireren én werken. Leuven: Acco.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Goossens, L., Soenens, B., Dochy, F., Mouratidis, A., … & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431-439.

Handige links